Eğitim öğretim yılı başlangıçları sadece takvimsel bir başlangıcı değil; bir milletin geleceğini, zihniyet dünyasını ve medeniyet iddiasını yeniden tarttığı stratejik bir eşiği ifade eder. Bu duruma üçüncü yılına girdiğimiz "Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli"nin iddialı, köklü ve müfredat yapısını, insani değerlerle harmanlamayı hedefleyen iradeyi eklediğimizde bu yaklaşımın yabana atılmayacak bir gerçekliği ifade ettiğini söylememiz gerekir. Büyük ideal ve vizyonların hayata geçirilmesinde en sık düşülen tuzak, "ehem (en önemli olan) ile mühim (ikincil öneme haiz olan)" arasındaki dengenin yitirilmesi ve enerjinin tâli meselelere harcanarak heba edilmesidir.
İbn-i Sina’nın dediği gibi: "Hiç kimse görmek istemeyen kadar kör değildir."
Bugün eğitim sistemimizin meselelerine bakarken görmezden geldiğimiz, halının altına süpürdüğümüz her hakikat, ne yazık ki geleceğimizden çalınan birer kör noktaya dönüşmektedir.
Bir dostumdan duyduğum, iş dünyasının öncü kurumlarından birinin CEO’su tarafından paylaşılan şu anekdot, kamusal vizyon yönetimimizin ve maarif politikalarımızın tam merkezine oturmaktadır:
“Bir kurumun temel sorunlarının ilk 3’ünü çözdüğünüzde çarpan etkisiyle itibarını ve niteliğini %80 oranında değiştirirsiniz. Fakat listenin son sırasındaki sorunlara odaklanırsanız, harcadığınız devasa mesaiye rağmen elde edeceğiniz etki ancak %5 düzeyinde kalır.”
Bugün eğitim sistemimizin aciliyet bekleyen ve nesilleri tehdit eden meseleleri bir kenara bırakıp, kamuoyunu günlerce meşgul eden "öğretmen önlüğü" gibi sembolik ve biçimsel tartışmalara hapsetmek, “pareto prensibini[1]” ve “ehem-mühim” hiyerarşisini tamamen ıskalamanın en somut göstergesidir.
Öğretmenine bir vizyon sunamamış, onun öğrencisi için her şeyden önce duruşuyla, üslubuyla, giyimiyle ve ahlakıyla bir rol model olduğunu kavratamamış bir sistemde, tekstil odaklı şekilci düzenlemelerin hiçbir temel sorunu çözemeyeceği açıktır.
1. Biçimsel Dayatmalar ve Toplumsal Yozlaşma: Açıklık ile çıplaklığın karıştırılması, giyim-kuşam üzerinden yürütülen tartışmaların en sığ noktası, sorunu sadece Milli Eğitim Bakanlığı’nın bir meselesi sanmaktır. Oysa bugün sınırı zorlayan özgürlük anlayışı ve açıklık ile çıplaklığın, hatta teşhirciliğin birbirine karıştırılması yalnızca eğitimin değil, doğrudan doğruya bir toplumsal yozlaşma krizinin yansımasıdır.
Sokakta, medyada ve kamusal alanda sınırların silikleştiği bir vasatta, sadece okul duvarları içerisine dayatmacı ve biçimsel kılık-kıyafet zorunlulukları getirmek bu temel hastalığa deva olmaz. Eğitimin yapması gereken, zorlayıcı kıyafet kalıpları biçmek değil; ortalama memnuniyet üreten, mesleki ciddiyeti koruyan genel bir vizyon ve çerçeve yönetmelik ortaya koymaktır.
Eğer siz öğretmeninize ve toplumunuza nerede, nasıl durması gerektiğine ilişkin ahlaki ve estetik bir temel yaklaşımı kazandıramamışsanız, giydireceğiniz önlük veya üniforma illüzyondan öteye geçemez. Bu sorun, şekilsel tedbirlerle geçiştirilemeyecek kadar acil; ancak çözümü de tekstilde değil, zihniyet dönüşümünde aranması gereken köklü bir toplumsal meseledir.
2. Fiziki Temizlik ve Güvenlik İhtiyacında "Mış Gibi" Çözümler: Eğitim sistemimizin sahada karşılığı olan en yakıcı ve somut meselelerinden biri de okulların fiziki temizlik ve güvenlik ihtiyaçlarıdır. Bu temel ihtiyaçları kalıcı, nitelikli ve sürdürülebilir kadrolarla çözmek yerine; palyatif tedbirlerle ve başka bakanlıkların imkânları ile çözmeye çalışmak "mış gibi yapmanın" en somut örneğidir.
Hijyeni ve güvenliği devşirme usullerle veya geçici pansumanlarla sağlanan bir okul ortamında, hangi yüksek maarif idealini hayata geçirebiliriz? Temel fiziki ihtiyaçlar dâhil, kendi bünyesinde çözemeyen yapıların devasa vizyonlardan bahsetmesi sahada maalesef hiçbir karşılık bulmamakta ve sadece "günü kurtarma" algısı üretmektedir.
3. Zorunlu Eğitim Krizinden "Diplomalı İşsizlik" ve "Becerisiz Nesil" Komplikasyonuna: Sistemin %80'lik etki alanına giren en hayati yapısal sorunlarından biri, istatistik verilerinden sanal mutluluk üreten niceliği artırırken niteliği yok eden zorunlu eğitim modelidir. Zorunlu eğitimin fiilen "zorla eğitime" dönüştüğü bir vasatta, okullar öğrenme ve karakter inşa merkezleri olmaktan çıkıp, isteksiz kitlelerin zaman tükettiği mekânlara dönüşmüştür. Bu durumun ürettiği komplikasyonlar maalesef toplumun başına türlü belalar açan bir hayal kırıklığına dönüşmüştür.
- Diplomalı İşsizler Ordusu: Bütün gençleri “akademizm”e kurban eden ve her köşe başına bir fakülte açılışı, nitelikli toplum üretmek yerine ne iş yapacağını bilmeyen diplomalı işsizler kitlesi üretmiştir.
- "Çok Bilmiş Ama Elinden İş Gelmeyen" Nesiller: Beceri odaklı eğitimden kopuk, teorik yük altında ezilen ama hayatta bir çivi dahi çakamayan, pratik beceriden yoksun bir gençlik profili ortaya çıkmıştır.
- Büyüyen Ara Eleman ve Meslek Krizi: Üretim çarklarını döndürecek usta, teknisyen ve mesleki birikime sahip "aranan eleman" tanımı yok olurken; sanayi ve hizmet sektörü çalıştıracak nitelikli iş gücü bulamamakta, toplum üretimden tüketime kaymaktadır.
Eğitim, insanı kendi yetenekleri doğrultusunda hayata hazırlamak yerine, herkesi aynı mülakat ve sınav kalıplarına sokarak kitlesel bir yetenek israfına yol açmaktadır.
4. Bilgi Hamallığından Âdâb-ı Muâşerete ve Meslek Etiğine: Eğitim sistemimizin bir diğer kronik hastalığı, öğrenciyi zihni yüklerle dolduran bir "bilgi hamalı" haline getirirken, onu âdâb-ı muâşeretten, ahlaki olgunluktan ve estetik derinlikten yoksun bırakmasıdır. Eğer bir eğitim sistemi çocuklarına "helal 3 liranın, haram 3.000 liradan çok daha kıymetli ve onurlu olduğunu" öğretemiyorsa, o sistemin yetiştirdiği mühendis, doktor veya bürokrat topluma yük olmaktan öteye gidemez. Akademik başarı, ahlak ve erdem ile taçlandırılmadığında yıkıcı bir güce dönüşür.
5. Adanmış Öğretmen ve Hakkaniyet: Eğitimin özü; müfredat metinleri veya okul binaları değil, doğrudan doğruya insan insana temas eden öğretmendir. Maarif davamızın örneklerinden Nurettin Topçu, Türkiye'nin Maarif Davası adlı eserinde öğretmenin konumunu şu sözlerle ifade eder:
“Mektep, tüccar dükkânı değildir. Muallim de tüccar değildir. Mektep, ruhların işlendiği bir atölyedir; muallim ise ruh sanatkârıdır. Muallimlik bir kazanç kapısı değil, bir adanış, bir misyondur. İdealini kaybeden bir maarif, kalpsiz bir cesede benzer.”
Topçu’nun işaret ettiği bu ruh ve adanmışlık, eğitimin kalbini oluşturur. Benzer şekilde Osman Öztürk de Hocalık Sanattır adlı eserinde, öğretmenliğin teknik bir aktarım değil, bir gönül ihyası olduğunu vurgular:
“Hocalık, sadece bilgi nakletmek değil; muhatabının ruhuna dokunmak, ona şahsiyet kazandırmaktır. Bir sanatkârın mermere şekil vermesi gibi, hoca da insanın ham ruhunu işler. Kalpten çıkmayan söz kalbe ulaşmaz; adanmamış bir öğreticinin talebesinde iz bırakması mümkün değildir.”
Her iki hocanın da birleştiği esas şudur: Eğitimin temel sorunları ancak ve ancak sistemin merkezine konulacak "adanmış öğretmenler" ile çözülebilir. Ancak burada hakkaniyet ilkesini de unutmamak gerekir. Emeğin, alın terinin ve ilmin kutsallığını merkezine alan bir medeniyetin mirasçıları olarak öğretmenlerimize hak ettiği insanca yaşam standartlarını ve ekonomik karşılığı ödeyemezken; onlardan sürekli "manevi fedakarlık ve adanmışlık" beklemek ne kadar adil olabilir? Yaşam kaygısı taşıyan, toplumsal saygınlığı zedelenmiş ve geçim derdine düşürülmüş bir zihinden, yüksek kalitede bir pedagojik rehberlik ve ruhi adanış beklemek makul bir yaklaşım değildir.
6. Yükseköğretim Planlaması ve Kültürel Derinlik Eksikliği: Eğitimin bir bütün olduğu gerçeğinden hareketle, temel eğitimdeki nitelik ve zihniyet sorunu doğrudan yükseköğretime de yansımaktadır.
"Her şehre bir üniversite" sloganıyla niceliksel olarak büyüyen sistemimiz, ne yazık ki şehir meydanlarında birer prestij nesnesi olmaktan öteye gidememiştir. Pek çok ilde kurulan bu yapılar, tabela üniversitesi veya "yüksek lise"seviyesinden öteye geçemeyen kurumlara dönüşmüştür. Bu kurumların bulundukları şehre sanayi, bilim ve entelektüel derinlik anlamında bir katkıya ne de mezunlarına küresel ölçekte niteliğe vesile olamadığı gibi maalesef şehirlerin genetiğini de önü alınamaz derecede tahrip etmiştir. "Eğitim ve kültür alanında arzu ettiğimiz başarıyı yakalayamadık" serzenişi, köklü bir sorun analizi yapılmadığı ve enerjimizi ikincil meselelere harcadığımız sürece sadece bir temenni ve yakınma olarak kalmaya mahkûmdur.
Sonuç: Şekli Değil, Esası Değiştirmek
Yeni bir eğitim-öğretim yılının arifesinde yapılması gereken şey, şeklî sembollerle vakit kaybetmek ya da palyatif tedbirlerle toplumun gazını almak değildir. Türkiye Maarif Modeli’nin kâğıt üzerindeki iddialı vizyonunu sahada karşılık bulabilmesinin yolu eğitimin esas meselelerine odaklanmaktır.
[1] Pareto ilkesi; olayların ve sonuçların %80'inin, nedenlerin yalnızca %20'sinden kaynaklandığını ifade eden istatistiksel bir çerçeve-ilkedir.