EPİSTEMOLOJİK BAĞIMSIZLIK İÇİN YENİ BİR EĞİTİM PARADİGMASI İHTİYACI

Fikir oluşturma sürecinin ilk ve en önemli basamağıdır bilgi. İnsan evvela bilgi edinir. Daha sonra edindiği bilgileri akıl yardımıyla “ilişkilendirerek(bağ kurarak)” fikir haline getirir. Bilinçli eylemler ve yorumlar bu fikirler doğrultusunda hayat bulur.

Kamil Ergenç

Eğitimci-Yazar

Eğitim, modern sosyal bilimciler tarafından genel olarak, davranış değiştirme süreci olarak tanımlanır. Bu sürecin başarıya ulaşabilmesi için, kişinin bile isteye sürece dâhil olması gerektiği ifade edilir. İcbara dayalı eğitim süreçlerinin zahiren bazı davranış değişikliklerine vesile olduğundan söz edilebilirse de, icbar ortadan kalktığında tekrar eski hale dönme durumu ihtimal dâhilinde olduğundan, içselleştirilmiş davranış değişikliğinden söz edilemez. Otoriter/cebri/müstebit/despotik yönetim biçim(ler)inin cari olduğu toplumlardaki öz bilinç yoksunluğunun en önemli sebebi de budur.  Prof. Dr. Süleyman Hayri BOLAY’ın Felsefe Doktrinleri ve Terimleri Sözlüğü’nde eğitim “kişinin iyi yetişmesi için kabiliyetlerinin/melekelerinin muhtelif araç ve yöntemlerle gelişmesini temin eden, böylece kişiyi, bir grubu veya bir toplumu belli bir istikamete, bir alana yönlendirerek verimli olmasını sağlayan faaliyetler bütünü” olarak tanımlanıyor. Demek ki eğitim sürecinde, her halükarda, kişide bir değişim meydana getirme veya kişinin(ve toplumun) mevcut potansiyellerini ilgi ve istidatları yönünde harekete geçirmek söz konusudur. Bunu yaparken de bir istinatgâha yaslanmak gerekir ki o da bilgidir.

Fikir oluşturma sürecinin ilk ve en önemli basamağıdır bilgi. İnsan evvela bilgi edinir. Daha sonra edindiği bilgileri akıl yardımıyla “ilişkilendirerek(bağ kurarak)” fikir haline getirir. Bilinçli eylemler ve yorumlar bu fikirler doğrultusunda hayat bulur. Demek ki bilinçli/iradi eylemlerimizin kaynağı bilgidir. Bilgi-fikir ve yorum arasında (birinin diğerini determine ettiği) bir bağ vardır. Öyle ki biri olmadan diğerinin varlığından bahsetmek neredeyse imkânsızdır. Ameller niyetlere göredir ve fakat her niyet bir bilgiye yaslanır. Yani bilgisiz niyetten bahsedilemeyeceği gibi niyetsiz amelden de bahsedilemez. O zaman sahih bir bilgilenme sürecine ihtiyaç vardır. Çünkü sahih eylem/ler ancak ve ancak sahih bilgiden sadır olabilir. Öyleyse eğitim-öğretim sürecinin önceliği sahih bilgi edin(dir)mek olmalıdır. Bu süreçte bilgi, verenden alana doğru belli bir içerikle yüklü olarak aktarılır. Bu aktarım, ‘’alan kişide’’ bir perspektif oluşturma amacına matuftur. Bu noktada, bilginin hangi içerikle sunulacağı meselesi gündeme gelecektir ki “değer sistemleri/paradigma/din/ideoloji” burada devreye girer. Bilgiye içerik kazandırma/yükleme, değer sistemleri tarafından gerçekleştirilir. İnsanın varlığının amacı, nereden gelip nereye gittiği, bilginin kaynağı ve mahiyeti, eşyanın hakikati, iyi ve kötünün nasıl tanımlanacağı, tarih-zaman-mekân-toplum-devlet tasavvuru değer sistemlerine göre farklılık arz eder.

Bilgi, (teşbihte hata olmasın) nötr ve nötr olmayan olarak ikiye ayrılabilir. Matematik, tıp, geometri, fizik, kozmoloji v.b disiplinler aracılığıyla elde edilen bilgiler “nötr bilgi” sınıfına girer. Herhangi bir değer sistem(ler)iyle renklendirilmiş değildir. Sayılabilen ve ölçülebilen varlıklar hakkında bilgi edinmemize yardım eder. Evrende/tabiatta içkin(yerleşik) kural ve kanunları, sünnetullahı/adetullahı, deney-gözlem-inceleme-araştırma vs. yollarla keşfeder ve insanlığın ortak hafızasına kaydeder. Bu tarz bilgi, insanın yeryüzü sürgünü başladığından beri birikerek (kümülatif olarak) bugüne kadar gelmiştir. Nebevi geleneğin son temsilcisi Hz. Muhammet (s.a.v)’in “Çin’de de olsa alınız” dediği bilgi bu olsa gerektir. Nitekim O (s.a.v), Müslüman olmamış yakınlarından, teyzesinin kocası Harise adlı kişiyi, İran’daki Cundişapur medresesine tıp öğrenmesi için göndermiştir.  Evrendeki hiçbir varlık başıboş bırakılmış ya da iş olsun diye yaratılmış değildir. Her birinin kendine mahsus bir fıtratı vardır. Aslolan bu fıtratı tanımak ve onunla barışık yaşamaktır. Öte yandan insanın ve evrenin varlık amacı, bilginin kaynağı ve mahiyeti, ahlaki ilkelerin dayanağı, siyasi-hukuki-içtimai-iktisadi alanlarda gözetilmesi gereken ilke ve prensipler, adaletin nasıl ikame edileceği gibi hayati sorular vardır ki bunların cevabını yukarıda işaret etiğimiz matematik-fizik gibi disiplinler veremez. Bu noktada ahlaki bir rehberliğe ihtiyaç vardır. Bu rehberlik bizatihi insanın kendisinden sadır olan bilgi olabileceği gibi (ki buna felsefi düşünce diyebiliriz kanaatindeyim) ilahi vahiy de olabilir. İnsan, bir yanıyla öfke-şehvet-arzu-heva diğer yanıyla akıl ve irade sahibi olduğundan dolayı ondan sadır olan bilgi, şayet ilahi vahyin/nübüvvetin rehberliği olmazsa, kusurlu olmaktan kurtulamayacaktır. Demek ki felsefi bilgi spekülatif ve değişime açık olduğundan yeterince güvenilir değildir. Düşünce tarihine bakıldığında yukarıda sözünü ettiğimiz hayati sorulara ilişkin filozofların birbirine zıt kanaatleriyle karşılaşmak mümkündür.  Oysaki nebevi gelenek birbirinin izini takip eden ve kendisinden öncekini tasdik-teyit ve takdir eden özelliktedir. Bu bağlamda en sahih cevabı verecek olan da bu gelenektir. O zaman eğitim-öğretim süreci, bir yandan insanlığın ortak mirası olan “nötr bilgiyi” tahsil etmeyi; diğer yandan ise tahsil ettiğimiz bu bilgiyi hangi amaç uğruna ve nasıl kullanacağımıza ilişkin vahiy(nübüvvet) ikliminden ilham alan perspektifi inşa etmeyi amaç edinmelidir. Bu süreç kültür hayatının şekillenmesinde de etkili olacaktır hiç şüphesiz. Kesbedilen “nötr bilginin” ne amaçla nasıl kullanılacağı (ve hatta hangi usul/metot yardımıyla elde edileceği sorusu) ahlaki içerikten bağımsız olmadığı için,  vahiy(nübüvvet) bilgisinden ilham almadan cevap verilemez kanaatindeyim.  Hele ki 17.yüzyıldan itibaren Protestan burjuva ideolojisinin meşruiyetini gerekçelendirme amacına matuf yeni bir pozisyona razı olan bilimsel bilginin (ki bu bilgi hâlihazırda küreselleşmenin de motor gücüdür)  sömürgeci/ırkçı/seküler/pozitivist karakteri barizken…

Müslümanların geleneğinde eğitim-öğretimin (evvela) mescit/cami merkezli olduğunu, sonrasında medrese kültürünün oluştuğunu, en nihayetinde ise Osmanlı’nın 19. yüzyılı ve Cumhuriyetle birlikte mektep-okul şeklinde bir dönüşümün gerçekleştiğini görürüz. Cenab-ı Peygamber(s.a.v)’in Medine’ye hicretle beraber temelini attığı cami/mescit eksenli eğitim, Suffe Ashabı olarak ta bilinen seçkin bir kitlenin oluşmasına öncülük etmiştir. Aziz Kur’an’ın bilenlerle bilmeyenler arasına kesin çizgiler çeken sarih beyanı ve ilim sahiplerine/âlimlere yüklediği ağır görev (bu görevin toplumun felahını temin edecek ilmi-entelektüel-hikemi-irfani perspektif olduğunu söylemek mümkündür) , Müslümanların bilgiye fazlaca önem vermelerini sağlamıştır. Öyle ki Peygamber(s.a.v)’in vefatından çok kısa bir süre sonra Müslümanlar, İran-Mısır-İskenderiye-Bizans gibi dönemin köklü medeniyetleriyle (herhangi bir komplekse kapılmadan) temas kur(ul)muş ve bu medeniyetlerin “nötr bilgi” birikiminden istifade etmiştir. Öte yandan teoloji, felsefe, mantık, tarih gibi “nötr olmayan” alanlardan yap(tır)ılan tercümeleri, kendi ilim havzalarında ciddi bir tetkike tabi tutmuş(tabiri caizse teşrih masasına yatırmış) ve ortaya hatırı sayılır bir bilim-felsefe-tarih-yorum literatürü çıkmıştır. Bu literatür yıllar sonra Sicilya ve Endülüs aracılığıyla, Avrupa’da Rönesans-Reform ve Aydınlanma sürecini besleyen önemli bir işlev görecektir. Medrese, uzun yıllar boyunca, İslam’ın hakikat telakkisiyle mütenasip bir sosyal gerçekliğin inşasında rol oynamış ve aynı zamanda mütefekkir, sanatkâr, hekim, tarihçi, ilim adamı yetiştirerek toplumun ihtiyaçlarının karşılanmasına katkı sunmuştur. Selçuklular döneminde, Nizam’ül Mülk’ün tavassutu ve himmetiyle Nizamiye Medreseleri kurulmuş ve İslam Düşünce geleneğinin önemli simalarından biri olan Gazali bu medreselerde ders vermiştir. Nizamiye medreseleri güneyden Batıni, Doğudan Moğol, Batıdan ise Haçlı saldırıları altında (tabiri caizse varlık yokluk mücadelesi içinde) kurulduğu için “içe kapanmacı” bir doktrinle yol yürümeyi tercih etmiştir.  Akli ilimler nispeten azaltılırken nakli ilimlere öncelik verilmiştir. Selçuklular sonrasında kurulan Osmanlı Devleti bu medrese geleneğini miras alacaktır. 1453 İstanbul’un fethinden sonra Fatih Sultan Mehmet’in öncülüğünde kurulan Sahn-ı Seman medreselerinde içe kapanmacı doktrin aşılmaya çalışılsa da sonuç alınamayacaktır.

Böylece medrese, zamanla dinamizmini kaybedecek ve düşünce üretimi yerine üretilmiş düşüncenin tekrarını yapan kurumlar haline gelecektir. Hicri ilk beş asırda devam eden ilmi ve fikri hareketlilik, yerini düşünsel atalete, şerh ve haşiye geleneğine bırakacaktır. Bu sonucun nedenleriyle ilgili birçok saptama yapılabilir. Yukarıda da işaret ettiğimiz üzere miladi 11.yüzyılda Doğu’da Moğol, Batı’da Haçlı Saldırılarının Müslüman ilim ve fikir havzalarında meydana getirdiği sarsıntı, bu gerekçelerden sadece biridir. Bunun yanında Batıni/içrek/işraki perspektifin İslam Düşüncesi’ne hâkim olması da medresenin içe kapanmasında etkili olmuştur denebilir. Dini-dünyevi ilimler ayrımının neticesinde medrese “nötr bilgi” alanlarından uzak kalmış, tek kanatla uçmaya çalışmıştır. Bu nedenle de Avrupa’da gerçekleşen Rönesans-reform ve aydınlanma hareketleri tam anlamıyla takip edilememiş ve Avrupa’yla yakın temas halinde olan Osmanlı’ya nasıl etki edeceği hesaplanamamıştır. Yahudi-Hıristiyan ittifakının hayat verdiği modern paradigmanın “bir proje” olduğu kavranamamış ve nihayetinde 19.yüzyılda Osmanlı Avrupa’nın yarı-sömürgesi olmak durumunda kalmıştır.

14. yüzyılda başlayan Oryantalist çalışmalarla kendi dışındaki dünyayı tanımaya başlayan Avrupa, biriktirdiği bilgiyi Doğulu (hassaten Müslüman) toplumları denetim altına almak amacıyla 18. yüzyılın sonundan itibaren kullanmaya başlayacaktır. Coğrafi Keşiflerle zaten kabuğunu kırmıştır. Bu sürecin sonunda Avrupa’da derebeylik/feodalite yıkılacak ve oldukça dinamik, dünyayı ele geçirmek isteyen, müteşebbis, pinti ve seküler bir sınıf olan burjuva doğacaktır. Avrupa’yı yerel/taşralı/feodal/katolik kimliğinden hızlı bir şekilde kurtarmak isteyen burjuva, 1648 Westphalia Antlaşmasıyla ulus-devletin temelini atacaktır. Artık Latin/katolik emperyalizminin yerini ulusalcı/Protestan burjuva alacaktır. Luther-Calvin aracılığıyla Avrupa, bir yandan Hıristiyanlığı sekülerleştirerek sanayi devriminin ön hazırlığını yaparken diğer yandan Aydınlanma devriminin yol haritasını belirlemiştir. Descartes’in aklı mutlaklaştıran yaklaşımı ile Bacon’un bilgiyi “güç” olarak tanımlayan perspektifi, Avrupa’da önemli bir çığır açmıştır. Artık yeni bir insan-evren ve tanrı tasavvuru söz konusudur ve yeni/modern Avrupa’yı bu tasavvur inşa edecektir. Şimdilerde globalizm/küreselleşme olarak şahitlik ettiğimiz süreçler ise, bu tasavvurun bütün bir dünyaya enjekte edilmek istenmesinden başka bir şey değildir.

Osmanlı’nın Yeni Avrupa’yla ilk yüzleşmesi, 1699 sonrasında askeri alanda alınan mağlubiyet ve akabinde toprak kaybıyla başlamıştır. Ancak bu yüzleşme “taklit” aşamasından ileri gidememiştir. Askeri alanda alınan mağlubiyetin telafisi amacıyla başlatılan modernleşme hamleleri, sonraları toplumsal dokunun değiştirilmesi amacına matuf hale gelmiştir. “Mağluplar galipleri taklit eder” kavlince Osmanlı, Avrupa’da başlayan modernleşmeyi kendi zemininde de gerçekleştirmek için eğitim anlayışında değişiklikler yapma ihtiyacı hissetmiştir. Avrupa’da gerçekleşen sanayi devrimi sonrası, teknik eğitim alanında duyulan ihtiyacı gidermek için atılan adımlar, Osmanlı’da da taklit edilmiş, özellikle mesleki eğitim yapan okullar ile mühendislik fakültelerinin ihdas edilmesine hız verilmiştir. Bu durum, medreseye giden öğrenci profilinde niteliksel anlamda ciddi değişikliklere sebep olmuş ve mektep-medrese ayrımını, medresenin aleyhine olacak şekilde, derinleştirmiştir. Osmanlı devletinin asıl ihtiyaç alanı olarak belirlediği meslek mekteplerinin sayısı ve öğrenci kalitesi artarken, medrese ölüme terk edilmiş, yalnızca dini eğitim veren kurumlar olarak varlık göstermişlerdir. Bu sorunlara, kaybedilen savaşlardan dolayı medresenin finansmanını sağlayan vakıfların azalması da eklenince, medresenin yaşama imkânı kalmamış ve Cumhuriyetle birlikte tevhid-i tedrisata geçilmiştir.

Cumhuriyetin ilanını müteakip çıkarılan tevhid-i tedrisat kanunuyla eğitim-öğretim işleri tek elde toplanmış ve medreseler, bazı yerlerde sembolik olarak kalsalar da, resmi olarak kaldırılmıştır. Cumhuriyeti ilan eden kadroların, Osmanlı modernleşmesini kemale erdirmek amacıyla Fransız İhtilali’ni referans alarak kültürel alanda attıkları radikal adımlar “kıble değişikliği” olarak adlandırılabilir. Özellikle dil/yazı devrimi ‘’yeni bir düşünme biçimi’’ oluşturma amacına matuf olarak son derece etkili olmuştur. Dilin/lisanın arılaşması gerekçesiyle gerçekleştirilen bu devrim, Müslümanca düşünmenin imkânlarını ortadan kaldırma gayesine hizmet etmiştir. En hakiki mürşit(yol gösterici) olarak “ilim ve fen”  (burada sözü edilen ilim ve fen, pozitivist ve bilimci/scientist yaklaşıma ram olmanın ifadesidir)  benimsenmesi tercihinde bulunan Cumhuriyet kadroları, eğitim sistemini de buna göre yapılandırmıştır. Yurt dışından getirilen uzmanlarca şekillendirilen Türk eğitim sistemi, dönemin konjonktürüne uygun olarak, ulus-devletçi, laik, seküler ve pozitivist temeller üzerine inşa edilmiştir. Cumhuriyet tarihi boyunca yer yer bazı kozmetik değişikliklere maruz kalsa da, eğitim sistemi ‘’köklü’’ bir değişikliğe uğra(tıla)mamıştır. 21.yüzyılı müdrik olduğumuz bugün de, gerek seküler bilginin referans olması gerek 18.yüzyıldan beri devam eden modernleş(tir)me hamlelerini muhkemleştirme gerekse de yetiştirmek istediği insan tipi itibariyle Türkiye’nin eğitim sistemi burjuva Protestan uygarlığının referanslarıyla barışıktır. (Not: Bu referanslar iktisadi olarak kapitalizmi, ahlaki olarak neo-liberalizmi (yani anything goes/her şey mubah),siyasal olarak demokrasiyi (gerçi şimdilerde şirketokrasi daha revaçta), birlikte yaşama ilkesi olarak ise plüralizmi (çoğulculuk) dayatıyor.

Örneğin 1921-1926 heyet-i ilmiye çalışmalarından 2014’e gelinceye kadar icra edilen toplam 19 milli eğitim şurasının ana gündemleri genellikle; teknik ve mesleki eğitimin sorunları, müfredat tadilatı, öğretmen yeterlilikleri, mektep istatistikleri gibi idari/bürokratik konulardır. Maruz kaldığımız zihinsel sömürgeleşmeye, epistemolojik bağımlılığa dair bir tek gündem yoktur. 1-3 Aralık 2021 tarihinde yapılacağı duyurulan 20. Milli Eğitim Şurası’nın gündeminde “eğitimde fırsat eşitliği, mesleki-teknik eğitim ve öğretmen yetiştirme” gibi yine teknik-bürokratik konuların olması değişen hiçbir şey olmadığının göstergesidir. (Merak edenler ilgili şura raporlarına şuradan ulaşabilirler.https://ttkb.meb.gov.tr/www/gecmisten-gunumuze-milli-egitim-suralari/icerik/328)

Sömürgeci bilginin karakteristik özelliği seküler, pozitivist ve ırkçı olmasıydı. Türkiye, bu bilginin rehberliğini kabul etti ve etmeye devam ediyor. Her ne kadar 20. yüzyılın ikinci yarısında pozitivist perspektif yerini post-modern paradigmanın esnek ve akışkan karakterine bıraktıysa da bilginin “ırkçı/seküler” karakterinde herhangi bir değişiklik olmadı. Sözünü ettiğim bu sömürgeci bilgi, vahiy(nübüvvet) bilgisini tarihsel ve/veya kültürel bağlama ya da şifahi geleneğin kodlarına hapsederek dışarıda tutmayı başardı. Hâlihazırda vahiy (nübüvvet) bilgisi Türkiye’deki hiçbir üniversitede referans olarak kabul görmüyor. Bu durumda ülke genelindeki iki yüzden fazla üniversitemizin hiçbirinin bağımsız/özgür olmadığını söyleyebiliriz. Bütün üniversitelerimiz (özellikle de sosyal ve siyasal bilimler alanında) Avrupa-merkezci bilginin sınırları içerisinden konuşuyor. İlahiyat fakültelerimiz birer şarkiyat enstitüleri gibi çalışmakta, İslam’ın (bütün boyutlarıyla) hayata müdahil olmasını temin edecek bir çabanın oldukça uzağında bulunmaktadırlar. Akademik profesyonellik bütünü değil parçayı, tümeli değil tikeli incelemeyi yeğlediği için tevhidi perspektife sahip bir çözümleme yapma liyakatinden yoksundur. Akademinin referans aldığı bilgi seküler/ırkçı ve Avrupa-merkezci bilgi olduğu için buradan İslam’ın ve Müslümanların hayrına bir sonuç çıkması beklenemez.

Yaklaşık iki yüz yıldır maruz kaldığımız zihinsel sömürgeleşme süreci üç tür şiddet üretti ve bizleri bu şiddetle barışık yaşamaya ikna etti. Bu şiddet türleri şöyle sıralanabilir:

1- Epistemik şiddet (Epistemolojik bağımlılığın sonucudur)

2-Ontik şiddet (ontolojik bağımlılığın sonucudur)

3- Metodik şiddet ( Metodolojik bağımlılığın sonucudur)

Epistemik şiddet; bilginin kaynağına, mahiyetine ve keyfiyetine dair tavrımızı, tutumumuzu, tarzımızı şekillendirir ve neyin “bilgi” değeri taşıyıp taşımadığına karar verir. Bilgiyi nasıl tanımlayacağımıza, yorumlayacağımıza ve anlayacağımıza dair yol haritamızı belirler. Ontik şiddet; varlığın kaynağına, mahiyetine ve keyfiyetine dair farkındalığımızın derecesini belirler ve tayin eder. Metodik şiddet ise, ilk iki şiddet türüyle bağlantılı olarak, neyi nasıl yapacağımıza, bilgi ve varlıkla hangi usul çerçevesinde ilişki kuracağımıza dair yönlendirmede(aslında dayatmada) bulunur. Böylece hayat algımız ve dünya görüşümüz bu şiddet türlerinin tasallutu altına girer. Bu şiddet türleriyle mücadele edebilmenin yolu yeni bir eğitim paradigması inşa etmekle mümkündür. Epistemolojik bağımsızlık ancak bu şekilde temin edilebilir.